Traçados do primeiro ano do projeto Lugar-Escola e Cinema

1. Introdução

No pequeno texto A liberdade sem nome (1978), publicado no livro O aracniano (2015), Fernand Deligny traz a imagem de ornado para falar de “uma espécie particular de respeito às crianças sem falar que vêm viver perto de nós” (DELIGNY, 2015, p. 183).

Vê-se de que se trata: nossas atitudes e maneiras de ser ornam-se de “desvios” que não são nem um pouco necessários e que nada expressam, nada representam. Eis que se revela a instauração de uma tradição bastante leve, e o ornado se vê incessantemente reforçado por minúsculos acontecimentos que lhe servem de húmus: os agires multiplicam-se, diversificam-se, ganham em amplidão. Basta ver o que acontece quando suprimimos o ornado e voltamos a tocar o signo, como nos foi mostrado que devíamos fazer, desde sempre e desde antes de nosso nascimento: os agires definham e desaparecem.

[…]

Se existem seres refratários ao poder, é mesmo dos autistas que se trata. 

[…]

Quanto ao ornado de além “sim” e além “não”, ele é neutro. […] digamos que ele é refratário, palavra que lhe cai bem, melhor ainda porque as áreas de estar, em sua maioria, têm em seu ornado algumas pedras cuja presença convida a esses “desvios”, nem que seja em nossos trajetos e no curso de nossos projetos, pedras refratárias, em certa medida, à menor intenção. 

(DELIGNY, 2015, p. 184).

Após estes parágrafos em que o autor se dedica a indicar que para um adulto respeitar as crianças autistas – as crianças sem falar – deveria buscar “ornar” seus gestos e atitudes com “desvios” das intencionalidades, refratando-se às intenções assim como ocorre com as pedras, que estão ali – na área de estar, no parque da escola – sem projeto ou intenção alguma, elas estão ali “para nada”. Ou seja, não estão (sobre)carregadas de signos anteriormente nelas colocados, como ocorre, por exemplo, com os brinquedos, fazendo com que as pedras não acionem nas crianças (e adultos) certas ações pré-determinadas, mas sim tenham maior potencialidade de provocar “desvios”. 

O ornado, portanto, é este estar aí “para nada” ou, se há alguma intenção, é justamente a de deixar emergir os agires, gestos de espécie fossilizados pelas camadas de cultura, que podem emergir no topos, encontro entre um indivíduo da espécie humana e outro indivíduo de outras espécies e naturezas, como as pedras¹. 

Entendo que a “liberdade sem nome” referida por Deligny, tem muitas possíveis interpretações no próprio texto. Uma seria aquela que efetivamente não podemos nomear como sendo liberdade, uma vez que “poder e liberdade estão no mesmo barco” e, como aponta a citação, os autistas são refratários ao poder, consequentemente, à liberdade. Ela simplesmente não se coloca para estas “crianças sem falar”, não só por não lidarem com a linguagem e seus signos, mas também por não se reconhecerem como algo separado/distinto do entorno no qual vivem. Outra interpretação seria a “liberdade sem nome” dos adultos – “presenças próximas” (DELIGNY, 2015) – que acompanham estas “crianças sem falar” e que alcançariam esta “liberdade” quando acostumam-se a elas e, ao fazerem isto, são “libertados da perplexidade e da consternação” (DELIGNY, 2015, p. 183) diante dos gestos que “não querem dizer nada e não significam, gesto nenhum, nunca” (DELIGNY, 2015, p. 183). Concluindo com as palavras deste mesmo autor: “[e]is então a liberdade à deriva, sem ter nada a ver com o menor projeto” (DELIGNY, 2015, p. 185), sem ter nome algum.

De muitas maneiras, penso que este autor propõe, já na década de 1970, algo que várias vertentes da educação contemporânea também propõem: os adultos que acompanham as crianças deveriam se “acostumar” com elas e entregarem-se aos seus “desvios” no encontro com seu entorno, um encontro refratário a projetos e intenções prévias e aberto a experimentar as “trajetórias heterogêneas” (MASSEY, 2008) que, assim como elas e estes adultos, também compõem o lugar onde vivem e vivificam justamente através deste encontro plural. 

No caso do Projeto Lugar-escola e cinema: afetos e metamorfoses mútuas, o encontro se faz em um lugar-escola onde uma de suas apostas foi na (in)certa “condição autista” a que foram forçados os adultos-professores que se dispuseram a realizar experimentações com o cinema na Educação Infantil, a despeito de seu desconhecimento ou pouco conhecimento da linguagem audiovisual. Estes professores tornarem-se corpos-câmera (LEITE, 2015) que, ao desconhecer ou conhecer pouco a linguagem do cinema, experimentaram seu entorno, muitas vezes, “sem (o) falar” audiovisual(mente), uma vez que desconheciam e não controlavam seus signos. 

Os corpos-câmera professores estariam, portanto, experimentando(-se) o lugar-escola na ausência de linguagem audiovisual que os amparassem em suas filmagens, forçando-os a uma certa “condição autista” que faria com que os elementos do espaço (as coisas e pessoas da escola) atuariam como força de atração maior que o “si mesmo” de cada professor, fazendo com que as filmagens venham a se dar ao sabor das errâncias de um corpo-câmera atraído pelos acontecimentos do lugar-escola. Essas ações “acionadas pelo topos” (lugar) exigiriam, para serem registradas, uma cartografia semelhante à que Deligny utilizou com os autistas, a qual se faz com os traçados errantes dos corpos-câmera em seu encontro com o espaço. (citação do Projeto Lugar-escola e cinema, 2018, p. 12)

Neste sentido, experimentar com o cinema forçou estes adultos-professores a participarem do ornado que se fez sensível no lugar-escola, atuando nele não a partir de projetos pensados e intencionalidades prévias, mas sim por experimentações e desvios.

Mas, como escreveu o próprio Fernand Deligny, “[s]erá possível que não tenhamos intenções, nós-aqui? Provavelmente não” (2015, p. 184). É nesse fio da navalha, entre o agir acionado por algo do lugar e o fazer acionado por algum projeto pensado do sujeito-professor, que os filmes foram emergindo desde o início do Cineclube Regente/Cha². 

Este é o contexto empírico e conceitual em que linhas intensivas emergiram neste primeiro ano do Projeto. De um lado, o cada vez maior conhecimento da linguagem audiovisual leva as filmagens (e, principalmente, os filmes) a serem realizadas a partir de projetos pensados pelos professores. De outro, os desvios e os agires seguem emergindo devido à nossa insistência na experimentação de formas distintas de fazer cinema, através da invenção de “dispositivos de criação de imagens” (MIGLIORIN, 2015) ou da abertura para (produzir) os acontecimentos (VILELA, 2010).

Num sentido acontecimental o mundo não é nem objectivo nem subjectivo. O acontecimento é o próprio movimento de metamorfose do mundo e do sentido: uma metamorfose do im-possível. Rasgado inesperadamente no corpo partilhado do mundo e do indivíduo, o acontecimento é o que dá acesso ao aberto do mundo que se abre nele à possibilidade do im-possível. (VILELA, 2010, p. 407 – grifos do original)

O im-possível sendo aquilo a que se chega não a partir de um traçado já previsto, possível de ser trilhado, mas que se encontra quando se é forçado a criar um ato-linguagem para dizer algo que escapa às palavras e significados já existentes. “O testemunho (acontecimento) é procura: perda e encontro, presença e ausência” (VILELA, 2010, p. 437). 

A linha traçada como tensão e mistura entre o agir no entorno e o projeto pensado é a primeira linha intensiva que emergiu. Se diversas vezes sentimos que é através do agir para nada que temos criado atos-linguagem com nossos filmes e filmagens, tornando sensíveis forças e formas, materiais e sensações do lugar-escola para os quais ainda não temos palavras, muitas vezes sentimos que nossas filmagens e filmes são realizados como projetos pensados para mostrar e/ou dizer algo já previsto antes mesmo do início das filmagens e cuidadosamente perseguido durante o processo de montagem e edição. 

Esta é a linha intensiva que modula as demais, fazendo com que as “forças e formas, materiais e sensações” que compõem o lugar-escola apareçam de maneiras bastante variadas nos filmes e filmagens realizados no entorno onde emerge o agir e o fazer dos corpos-câmera.

2. A criança presente na frente das câmeras… e nas telas

A grande maioria das filmagens feitas pelos integrantes do Cineclube Regente/Cha, desde 2017, e do Projeto Lugar-escola e cinema, a partir de meados 2019, foram realizadas pelos professores e professoras que integram ambos. Este era mesmo o escopo inicial do Programa Cinema & Educação³ e dos cineclubes implementados nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Campinas. Caberia, como tem ocorrido, aos próprios professores levar o cinema até as crianças e os jovens estudantes.

Na CEI Regente Feijó e na CEI Cha Il Sun não foi diferente. 

Mas desde o início do ano de 2019 havíamos definido experimentar colocar mais vezes a câmera – o celular – nas mãos das crianças, mesmo dos bebês⁴. Este foi um dos motivos de recebermos a doação de um celular para ser usado somente nas filmagens do Cineclube e, posteriormente, do Projeto. Desta forma, o risco de perdas de dados e estragos de equipamentos pessoais seria eliminado. Facilitaria deixar as crianças levarem o celular para filmar onde quisessem.

Vivenciamos muitas situações em que este celular esteve nas mãos das crianças. Em minhas estadias semanais no lugar-escola fiquei responsável por realizar algumas destas experiências e me recordo de acompanhar diversas filmagens, tendo, inclusive, assistido algumas delas na própria tela do celular, acompanhado ou não, de quem filmou ou de outras crianças. Mas não somente eu acompanhei situações como estas. As bolsistas do Projeto também o fizeram e cheguei a ouvir relatos de disputas entre as crianças para decidir quem iria filmar primeiro e de filas para filmar e falas do tipo “agora sou eu”. 

Mas a quase totalidade destas filmagens permanece no arquivo, tendo sido utilizadas somente em três filmes realizados até agora: FiOs TrAmAdOs Ao AcaSo, Sohlepse e Sem direção⁵, este último um “filme de arquivo”.

Nas filmagens dos adultos vemos crianças crianças crianças em todos os ângulos e distâncias. Podemos dizer que, justamente por serem as crianças o seu foco de trabalho, os professores e professoras têm seus olhos e corpos direcionados a elas e para elas direcionam suas câmeras. Filmam a infância, como costumam dizer. Talvez por isso, mesmo quando o “problema” cinematográfico é a sombra ele se converte em “como filmar as sombras das crianças”? Ou “como utilizar as silhuetas das crianças como matéria-prima do cinema”?⁶

Desta maneira, o lugar-escola que emerge dos filmes vistos nas sessões do Cineclube ou de um passeio pelo Canal Regente/Cha⁷, no Youtube, é um lugar povoado de crianças de todos os tipos interagindo entre si e com outras coisas que compõe aquele lugar-escola, sejam os brinquedos existentes no parque ou entregues pelos profissionais às crianças, sejam materiais e seres que encontram no parque das escolas, aí incluídos todos os tipos de chão. 

São raríssimas as cenas em que não há uma criança ou muitas delas. Elas aparecem de infinitas maneiras e em diferentes “pedaços”: pés, cabelos, pernas, peitos, braços e mãos. Mas raramente aparecem focadas na cintura, sejam vistas de frente ou de costas; com isto, raras são as bundas vistas de perto e via de regra, assim como no cinema e televisão comerciais, há o privilégio do rosto (e de partes dele), quando o enquadramento é próximo, assim como há o privilégio do corpo inteiro quando o enquadramento é de conjunto ou em grande plano. O mais importante é mostrar o que as crianças estão fazendo. Se estão fazendo algo detalhado, como comidinha, então o enquadramento é próximo; se estão fazendo algo coletivo, como futebol, então o enquadramento é distante. O filmador adulto não entra no meio da brincadeira para filmar de outros modos. Parece impedido de fazê-lo, pois isto atrapalharia a brincadeira. É um impedimento escolar. Interessante pensar em como estes impedimentos vão fazendo parte das práticas cinematográficas e auxiliando a criar uma certa “estética geral” dos filmes, em que passa a ser notado aquilo que aparece muito e aquilo que permanece ausente. 

Nesta estética geral, por exemplo, podemos dizer que importam somente as personagens, que são elas a matéria-prima utilizada pelos bolsistas-cineastas para produzir seus filmes e expressar “o que se passa” ali, num esforço muito próximo ao do documentarista clássico: mostrar como é a vida das pessoas – neste caso, das crianças, sem interferir nela. Esta seria, por assim dizer, a linha dura, mais comum e persistente, que configura nosso modo de fazer cinema. Mas há também linhas flexíveis, como aquelas que promovem cenas filmadas onde se nota a interferência de algum adulto, são “roteirizadas”, mas quase sempre com roteiros que visam repetir algo ocorrido ou registrar algo corriqueiro. Há também linhas de fuga, experimentais, como no filme Gustavo entrevista⁸, em que duas filmagens simultâneas são realizadas, uma provocando desvios na outra: um tanto de roteiro, um tanto de incômodo, um tanto de surpresa, um tanto de…

Seja como for, são os personagens que regem o cinema que temos feito, as demais trajetórias que compõem o lugar-escola tornam-se visíveis somente como fundos das cenas da “infância filmada como ela é”. Raramente algumas destas outras trajetórias, sejam árvores, sejam brinquedos, sejam animais, sejam gramados são tomadas como elementos cinematográficos que poderiam trazer sentidos e sensações para a filmagem e o filme.

Mesmo assim, sem grande importância nos projetos pensados de filmagens e filmes, podemos dizer que há sim certas presenças mais constantes para além das crianças. A mais marcante delas é o parque. Mais de 80% das filmagens foram feitas nele. Outras presenças seriam a sala do cineclube – nas filmagens das sessões de cineclube, o pátio interno aberto (entre as duas escolas), o pátio interno fechado e o refeitório (em cada uma das escolas), bem como as salas de aula dos profissionais envolvidos no Cineclube Regente/Cha (mas não só, pois há outros profissionais que filmam, realizam pequenos filmes e/ou enviam filmagens para os membros do Cineclube fazerem os filmes… 

Mas se é verdade que em 90% das filmagens aparecem crianças, os 10% restantes expõem os topos que emergiram nas conexões com o entorno próximo. Em primeiro lugar aparecem as filmagens de insetos e pássaros e galinhas, animais que vivem ou passam pelo parque. Junto com eles aparecem as árvores ou os locais onde estes animais vão comer. Os animais são tomados como personagens e, por estarem normalmente em movimento, raramente são filmados em câmeras fixas ou quase fixas. O enquadramento é tão próximo quanto foi possível para o filmador (ou programa de edição sem que se perca a identificação do animal).

As árvores seriam o segundo elemento do lugar-escola que mais atrai os corpos-câmera que, via de regra, as filmam em travellings de baixo para cima ou somente fixando suas copas tendo o céu ao fundo. Não há, por exemplo, filmagens de detalhes das árvores ou demais vegetais que existem nos parques. Estes detalhes aparecem somente nos fundos de cena das filmagens das crianças, dos insetos e demais animais.

Ainda assim, podemos dizer que há algo que “remete ao selvagem” no cinema que temos produzido nas duas escolas, uma vez que a grande maioria dos filmes (e isto é ainda mais marcante nas filmagens não utilizadas presentes no nosso arquivo) se passa no parque, em meio ao que há de mais próximo das trajetórias daquilo a que chamamos natureza, fazendo com que, em todas as sessões de cinema o conjunto das imagens e sons nos desloca dos espaços fechados, das classes e pátios, para os espaços abertos, sob o céu, em meio às árvores e sobre o chão de terra e grama. Esta característica do cinema que temos realizado está no centro do ensaio A floresta não (a)parece selvagem por todos os lados: encontros inumanos no cinema em escolas infantis (OLIVEIRA JR, 2020), cujo resumo trago a seguir: 

As filmagens produzidas por professoras e crianças podem funcionar como defensoras da floresta? A floresta, enquanto multiplicidade imprevisível do que nos é comum, invade o cinema na escola por todos os lados. Este texto é desdobramento da pesquisa Lugar-escola e cinema: afetos e metamorfoses mútuas e aponta a escola como um lugar, um modo de fazer cinema e muitos corpos docentes e infantis emergiram como potências cinematográficas nos pequenos filmes que vivificam a floresta em meio à cidade, performando um cinema selvagem, atravessado por forças e esquecimentos.

Por fim, os sons (especialmente gritos e choros, mas também cantos de pássaros ou ruídos de animais) também são fortes acionadores dos corpos-câmera. Mas se os corpos são acionados pelos gritos e choros, raramente filmagens são realizadas e, quando o são, mais raramente ainda são utilizadas na composição de filmes, pois mostram situações tidas como delicadas ou constrangedoras para crianças e profissionais. Em duas situações em que o choro foi filmado, o processo coletivo de discussão dos filmes levou a ambos cortarem total ou parcialmente a visibilidade das crianças chorando, mantendo, no entanto, a sonoridade do choro na composição da cena, conforme pode ser lido no relato da bolsista Sandra Amaral, realizadora do filme Fogueira⁹, publicado no capítulo Arte e democrazia tra cinema e scuola dell’infanzia (OLIVEIRA JR; AMARAL, 2019).

Este filme trouxe à tona uma questão que causou um pouco de incômodo: as disputas (brigas) entre as crianças, principalmente quando isso é registrado e pode vir a ser cena de um filme. Por conta da disputa acirrada, o empurra-empurra entre duas crianças, o filme Fogueira teve mais de uma versão e foi objeto de longas conversas entre os componentes do Cineclube. Colocar ou não o momento em que a menina chora? O momento em que o menino empurra mais forte? Isto seria algo que coloca a criança em situação vexatória ou seria somente uma situação corriqueira entre crianças, dentro e fora das escolas de educação infantil? Como uma questão ética da imagem, deveríamos conversar com os pais das duas crianças envolvidas antes de finalizar o filme, perguntando a eles o que pensavam? Somente após isto poderíamos decidir se as imagens do conflito comporiam ou não o filme?

Quando entramos em contato com as filmagens da disputa e do choro, elas nos levaram a pensar nas questões éticas acima, relativas à exposição destas crianças e das famílias, o que fez com que a manutenção destas cenas na versão final não fosse propriamente tranquila. Isto gerou algumas versões do filme, para decidir o que seria ou não retirado deste embate entre as duas crianças. Algumas vezes tirei demais e o filme ficou com um “buraco”; em outra versão, em que tirei de menos, as cenas ainda geravam algum desconforto. Foram feitas também duas versões em que o som ambiente (o choro) foi retirado, mas mesmo assim as cenas pareciam incomodar. 

Após muitas conversas e opiniões divergentes, a versão final do filme Fogueira seguiu com cortes na edição da imagem na parte do acirramento da disputa entre duas crianças. Foi retirado cerca de um minuto dos quatro de filmagem inicial. Contudo, o áudio deste momento se manteve no filme, pois consideramos que assim o filme poderia apresentar, com veracidade maior, o que se passou naquele momento entre as crianças. A solução fílmica para a questão ética foi dessincronizar o som da imagem, fazendo com que, em muitos momentos, escutemos os sons de imagens que não estão sendo vistas.

No caso do filme Despedida¹⁰ a opção foi por retirar integralmente a cena em que víamos uma criança chorando, mantendo somente a sonoridade do choro a compor a cena, na qual vemos um corredor vazio.

3. A criança presente atrás das câmeras… e sua “ausência” nas telas

Ainda que muitas crianças tenham feito dezenas de filmagens pelo parque, quase nenhuma delas compôs um filme exibido nas sessões ou postado no canal do Youtube. Nosso planejamento para 2020 era exatamente este: com os equipamentos comprados pelo Projeto os adultos não mais filmariam (ou filmariam muito pouco), estabelecendo o protagonismo das crianças em todos os momentos do fazer cinematográfico. A pandemia e seu consequente distanciamento físico impediu que isto viesse a ocorrer.

No entanto, os integrantes do Cineclube Regente/Cha acompanhamos e incentivamos muitas situações em que as crianças filmaram nos anos anteriores. Nestas filmagens das crianças vemos muitas crianças, especialmente aquelas que estão mais próximas, espacial e/ou afetivamente, de quem segura a câmera. No filme Sem direção isto fica bastante nítido. Mas também vemos outras coisas, especialmente nas filmagens de crianças menores¹¹, as quais saem andando ou correndo até (ou atrás de) algo. Elas não identificam olho e mão, fazendo com que as filmagens sejam realizadas pelo corpo todo de quem filma, tendo de maneira mais nítida o desacoplamento olho-mão como vetor principal. Em outras palavras, as filmagens realizadas por crianças pequenas não se parecem com aquelas realizadas por jovens e adultos, uma vez que, ao contrário destes últimos, seus olhos não controlam suas mãos (e muito menos o corpo) em muitos dos momentos em que estão filmando. 

Nas crianças um pouco maiores, há certamente uma tentativa de filmar de um determinado jeito ou uma determinada coisa, mas estas crianças ainda não estão tão “dentro de si mesmas” (não têm projetos pensados tão fortes e enrijecidos) e, justo por isto, o entorno ainda é por demais sedutor em suas variações e surpresas, fazendo com que os “desvios” ocorram com muita frequência. Esta frequência de “desvios” é muito maior quando elas experimentam “filmar qualquer coisa” ou quando algo do entorno (lugar-escola) os afeta capturando seu corpo e seus gestos de filmar: nestes momentos filmam aquilo que as afetou e não propriamente aquilo que queriam filmar (seu projeto pensado). Mas se a intensidade for tamanha, certamente a câmera seja “esquecida” nas mãos ou mesmo deixada de lado (filmando “autonomamente” o que tiver diante dela). Estas “imagens autônomas” tornam sensível ao espectador a intensidade do extracampo, não visível, mas passível de ser sentido no “nada” que foi filmado. 

Em outras palavras, as crianças já estão presentes “atrás” das câmeras, mas esta presença ainda não se fez notar nas telinhas do canal do Youtube e na telona das sessões de cineclube, fazendo com que certos tipos de filmagens e certos modos de “aparecimento” do lugar-escola estejam, ainda, ausentes do público maior, estando restritos àqueles que acompanharam ou assistiram estas filmagens no arquivo do Cineclube Regente/Cha.

Esta presença ainda nos falta trazer à tona tanto nos filmes quanto nos escritos e reflexões, a exemplo do que fizemos com a que impregna as telinhas e telonas quando assistimos ao filme Composição Coletiva I – Homenagem a Len Lye¹² produzido em oficina de cinema direto na película com uma turma de crianças de quatro a seis anos¹³. Neste filme a presença das crianças – e de diversos tipos de infâncias – torna-se sensível não na visibilidade direta de seus corpos, mas nas marcas deixadas por eles na película utilizada para fazer o filme. 

São exatamente estas marcas indiretas que se tornam sensíveis (visíveis?) quando as crianças estão atrás das câmeras, ainda que atrás seja um modo equivocado de dizer, uma vez que, nas mãos delas, as câmeras não necessariamente se identificam aos olhos, mas se parecem muito mais a um brinquedo que, uma vez seguro nas mãos, pode “servir para o que vier” em seu encontro com o entorno do lugar-escola, situação esta que está expressa nos planos-sequência do filme FiOs TrAmAdOs Ao AcAsO em que somos colocados junto ao corpo (e não diante dos olhos) de uma criança de menos de dois anos a andar e correr pelo parque da escola.

4. Distintos corpos-câmera, distintos lugares-escola

Como última linha intensiva deste primeiro ano do Projeto trago a direta relação entre o corpo-câmera que filma e o tipo de espaço que ganha expressão nas imagens quando as filmagens são projetadas/assistidas em alguma tela. É uma linha que se desdobra e se emaranha nas duas anteriormente apresentadas, uma vez que trata das diferenças entre as filmagens dos adultos e as filmagens das crianças.

É importante ressaltar que seguimos as proposições trazidas por Migliorin (2015) de apostarmos nas potências das imagens vistas/projetadas e não propriamente nas intencionalidades dos realizadores. Esta linha, portanto, emergiu ao assistirmos aos filmes e filmagens e não ao acompanharmos/conversarmos com adultos e crianças sobre como eles filmaram.

A primeira destas diferenças emerge do “modo geral” como o lugar-escola aparece nas filmagens. Nas filmagens dos adultos estamos perto ou longe de determinado fragmento do lugar-escola. Por exemplo, se a filmagem se inicia perto de uma criança ou animal ou gesto, caso ocorra algum movimento naquilo que está sendo filmado, o filmador busca manter o mesmo enquadramento de proximidade, “movimentando-se” junto. O mesmo ocorre nas filmagens de longe. Muito raramente temos uma ampliação ou redução da “quantidade de espaço” enquadrado e também raramente temos o acompanhamento de uma situação filmada por um longo “espaço percorrido”. O que se pode intuir destas filmagens de adultos é que são realizadas por corpos-câmera parados ou com pouco movimento.

Nas filmagens das crianças vemos que o “tema” é filmado preferencialmente de perto ou com aproximações. Quando estas últimas ocorrem, o espaço é mostrado em travellings para frente, vamos nos aproximando mais ou menos lentamente de algo ou alguém. O que se depreende deste espaço visível nas filmagens é que as crianças caminham em direção a “algo” e, mais do que isto, quando este “algo” é um local, elas entram no meio dele, sejam moitas de arbustos ou salas de aula, sejam brinquedos, como o labirinto, sejam brincadeiras, como o futebol. Neste sentido, podemos dizer que nestas filmagens temos mais comumente o perto e o longe em um mesmo plano-sequência ou em duas ou mais tomadas distintas. 

Talvez como resultado de corpos-câmera mais parados e corpos-câmera em movimento, a segunda diferença aparece na dinâmica estabilidade/instabilidade (ou seria melhor pensar em velocidade?) das filmagens do espaço. 

Nas filmagens das crianças o lugar-escola aparece instável em suas visibilidades. Podemos dizer que ali “tudo oscila”, como se estivéssemos em um barco no oceano ou que a própria superfície em que “pisamos” é “ondulante”, como o chão das “casinhas de bolinhas de plástico” das escolas infantis. Esta oscilação daquilo que vemos faz com que, para o espectador, a “horizontalidade habitual” (a de um corpo parado de pé ou sentado) só seja alcançada com um esforço de imaginação (o que estaria em cima e embaixo? O que estaria à frente e atrás e na diagonal? O que estaria…) ou abandonada de vez, deixando o corpo-espectador entregue ao que as imagens solicitam dele. Essa estranheza em pensar que as imagens solicitam (ou mesmo exijam) ações do corpo-espectador que as assistem é o que efetivamente temos vivenciado diante das filmagens feitas por crianças pequenas, como já vem apontando fazem alguns anos as pesquisas de César Donizete Pereira Leite¹⁴ e é também o que temos vivenciado ao acompanhar as crianças pequenas nas sessões de cineclube, uma vez que elas realizam gestos e movimentos que são nitidamente acionados pelas imagens (e sons) que estão vendo no filme. 

Ainda que estas sejam características presentes nas filmagens das crianças, há um filme, Quem quer casar?¹⁵, realizado como uma experimentação, um Minuto Lumière, ainda no ano de 2017, que tem feito seus espectadores “marear” diante das “imagens rotativas” a que ele nos expõe, fazendo com que o corpo-espectador se mova forçado pelas imagens; muitas vezes os movimentos dos adultos frente a este minuto de imagens são os de fechar os olhos e/ou segurar em algo ao redor.

Temos pensado bastante sobre esta “característica estética” da oscilação das filmagens, apontando-a como uma potencialidade para experimentarmos outros modos de espectação do cinema em que o corpo não fique sentado e/ou parado, apoiando-nos, inclusive, no que vem sendo cada vez mais comum em exposições de artes visuais.

Neste sentido é que, talvez, seja mais interessante pensarmos em velocidade das filmagens e não em oscilação/instabilidade, dando sentido à velocidade tanto a partir do modo como ela aparece nos escritos de Deleuze e Guattari quanto a partir do próprio acompanhamento empírico dos movimentos corporais das crianças (e adultos) nas sessões do cineclube. 

Por fim, aponto que este modo de filmar das crianças também tem uma outra característica instigante que é vermos quem está filmando, uma vez que é comum a criança que filma também se filmar num mesmo plano-sequência em que filma o entorno onde se situa. Cabe salientar que esta é uma característica completamente ausente nas filmagens dos adultos.

Nas filmagens realizadas pelos adultos a “horizontalidade habitual” é reafirmada todo o tempo, seja quando as câmeras estavam paradas em algum local ou suporte, seja quando estavam nas mãos dos filmadores (quando há uma ligeira oscilação nas imagens). São muito raras, por exemplo, filmagens na diagonal da superfície, enquanto são frequentes as panorâmicas, especialmente quando o “tema” filmado abarca espaços amplos. Panorâmicas são raríssimas nas filmagens das crianças, talvez porque realizar um panorama “responde ao desejo de abarcar e de circunscrever o espaço” (CASTRO, 2015, p. 28) e este desejo seja mais presente nos adultos que buscam contextualizar o que filmam “de fora”, enquanto as crianças, digamos, filmam de dentro da situação filmada, filmam enquanto vivenciam o que está sendo filmado.

A maior estabilidade das filmagens dos adultos permite acompanharmos os infinitos movimentos dos corpos das crianças em interações variadas com as demais trajetórias heterogêneas que compõem o parque da escola. Foi justamente ao vermos em muitas destas filmagens o movimento de girar que notamos como ele é insistente e repetitivo entre as crianças, levando-nos a relacioná-lo com um possível agir, nos termos de Fernand Deligny (2009; 2015). 

Interessante notar que a câmera fixa (fixada no chão ou em algum outro local ou suporte) foi a mais exercitada como estratégia para experimentar-se outros modos de criação de imagens, principalmente entre os adultos (ver, por exemplo, filmes como Fogueira – câmera no chão dentro de uma “coluna” de pneus – e Fogo¹⁶ – câmera colocada no chão próximo a crianças brincando). Entendemos este tipo de experimentação com câmera fixa como uma tentativa de reduzir a extrema centralidade daquilo que está em quadro e explorar as inúmeras possibilidades do extracampo cinematográfico. As potencialidades de “fazer ver sem mostrar” já aparecem em alguns filmes e vieram a ser exploradas como estratégia para lidarmos com alguns “problemas” que o próprio lugar-escola nos colocou, seja a não identificação da criança que chora (como nos filmes Despedida e Fogueira), seja na não identificação individual para que ocorra uma identificação coletiva (a exemplo da utilização das sombras no filme Magia de brincar). No entanto, o extracampo ainda é pouco utilizado para criar sensações e outros sentidos em nossos filmes.

Como terceira e última diferença que constitui esta linha, aponto a que está diretamente vinculada à altura dos corpos-câmera: o ângulo alto e “de cima para baixo” das filmagens dos adultos e o ângulo baixo e “frontal” das filmagens das crianças. Ela se faz bastante previsível quando lembramos serem as crianças o foco largamente priorizado nas filmagens dos adultos. Sendo eles mais altos que as crianças, as filmam como as olham, ainda que de uma altura um pouco menor, aquela em que as mãos habitualmente seguram o celular quando filmamos algo mais baixo que nós, adultos. Mas esta posição fica mais próxima do chão entre os profissionais que trabalham com os bebês, chegando mesmo a colocá-la mais frequentemente no chão.

Quanto às filmagens das crianças, as aspas na palavra “frontal” são devidas ao fato de, como já apontado, as crianças filmam na “velocidade dos seus gestos e corpos” e, se é verdadeiro que há a tentativa das crianças um pouco maiores (entre 3 e 6 anos) de filmar frontalmente, é verdadeiro também que, mesmo quando foram crianças maiores as filmadoras, vemos oscilação no quadro-espaço filmado, no qual chão e céu sempre podem aparecer (mesmo que para desaparecer em seguida), não sendo eles os focos das filmagens. Também para os lados o quadro-espaço oscila nestas filmagens, sendo estas oscilações diretamente vinculadas aos afetos do entorno que chegam ao corpo-câmera: se alguém chama seu nome ou grita por qualquer motivo, se um mosquito ou besouro toca seu braço, se algum barulho ocorre por ali, se um pássaro ou algo inesperado passa ao seu redor, se… 

Crianças são corpos muito mais abertos ao inesperado na medida mesma que são abertos a serem afetadas pelo que lhes chega do entorno, nos termos de Doreen Massey (2008), do que constitui o lugar-escola e é copresente às crianças que filmam. Por isto, as diferenças apontadas nesta última linha intensiva são traços que emergiram do e no encontro entre cinema e escola cheia de crianças. 

No filme À espera¹⁷, realizado durante a pandemia, com a escola vazia de crianças, temos outros tipos de filmagens realizadas pelos adultos. Nele caminhamos rápido por alguns locais através de travellings, subimos e descemos, vendo céu e chão, sentados no balanço. Neste filme a escola aparece plena das outras trajetórias heterogêneas que compõem o lugar-escola, tais como árvores, brinquedos grandes e pequenos, flores, paredes e pátios, pinturas e desenhos, carteiras empilhadas atrás das portas de vidro… Estas “coisas da escola”, trajetórias não humanas que convivem conosco na CEI Regente Feijó e na CEI Cha Il Sun, estão no filme a dar expressão para uma grande ausência, a das crianças (ainda que, em certo momento do filme, ouçamos risos e conversas delas enquanto vemos o parque sem criança alguma). Neste filme, adentramos nas escolas como um grande extracampo onde o que é mais sensível não é o que está no plano do visível.

Forçados por novas necessidades, os bolsistas cineastas aprendizes seguem sendo afetados pelo cinema e pelo lugar-escola, inventando outros possíveis para cinema na escola. Neste último filme, um possível que emergiu do esgotamento, durante a pandemia, de todas as possibilidades de fazer cinema com e para as crianças: não havendo mais possíveis, inventamos um novo possível.

Assim seguimos, isolados no plano corporal-extensivo, e cada vez mais próximos no plano intensivo e coletivo, criado pelo comum que temos vivenciado no encontro entre cinema e escola de Educação Infantil.

5. Continuidades (im)possíveis 

Para o próximo ano apostamos nas filmagens das crianças não somente devido ao esperado ingresso mais intenso delas nas experiências com o cinema, mas também às expectativas conceituais do Projeto, em torno das proposições de Fernand Deligny, uma vez que as professoras e professores passam a ter maior  conhecimento e controle da linguagem audiovisual distanciando-se da “condição autista” no ato filmar, reduzindo a parcela do agir e ampliando a do fazer em seus modos de produzir cinema no encontro com o lugar-escola. 

No entanto, esta “condição autista” permanece muito presente entre as crianças, mesmo as maiores. Nas experiências já realizadas, as crianças-corpos-câmera seguem se relacionando com o entorno como um “encontro aberto” realizando seus traçados a partir daquilo que afeta seus corpos no momento em que têm uma câmera acoplada a eles: “vou filmar no labirinto”; “vou filmar a fulana no escorregador”; “vou…”. Este “vou filmar…” emerge quase sempre quando a câmera está nas mãos. Isso faz com que sejam nas filmagens delas que, cada vez mais, temos mais nitidamente a coincidência dos dois mapas, o dos afetos e o dos trajetos: “os dois mapas, dos trajetos e dos afectos, remetem um ao outro” (DELEUZE, 1997, p. 88), lembrando sempre que “o trajeto se confunde não só com a subjetividade dos que percorrem um meio mas com a subjetividade do próprio meio, uma vez que este se reflete naqueles que o percorrem” (DELEUZE, 1997, p. 83).

6. Referências

CASTRO, Teresa. Impulso cartográficos do cinema. In: AZEVEDO, Ana Francisca de; RAMIREZ, Rosa Cerarols; OLIVEIRA JR., Wenceslao Machado de (Eds.). Intervalo II: entre geografias e cinemas. Guimarães: UMINHO, 2015. cap. 1, p. 23-39. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/38633 Acesso: 07/12/2020.

DELEUZE, G. Crítica e clínica. São Paulo: Editora 34, 1997.

DELIGNY, F. O Aracniano e outros textos. São Paulo: n-1 edições, 2015.

DELIGNY, F. Permitir Trazar Ver. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2009.

DEPETRIS-CHAUVIN, I.; TACCETTA, N. (Org.). Performances Afectivas: arte, cine, artivismo y modos de lo común en América Latina. Buenos Aires: Editorial La Cebra [no prelo].

LEITE, C.D.P. Imagens, experiência e acontecimento na infância e na educação. Linha Mestra, Campinas, pp. 200-223, ago/set 2015. Disponível em: https://linhamestra27.files.wordpress.com/2016/02/27d_cesar_donizetti_pereira_leite_imagens_experiencia_e_acontecimento_na_infancia_e_na_educacao.pdf Acesso: 07/12/2020.

MASSEY, D. Pelo espaço – uma nova política da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

MIGLIORIN, C. Inevitavelmente cinema: educação, política e mafuá. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2015.

OLIVEIRA JR, W.M. A floresta não (a)parece selvagem por todos os lados: encontros inumanos no cinema em escolas infantis. Climacom Cultura Científica – Pesquisa, Jornalismo e Arte, v. 17, p. 1-18, 2020. Disponível em: http://climacom.mudancasclimaticas.net.br/wenceslao-jr-florestas/ Acesso: 07/12/2020.

OLIVEIRA JR, W.M.; AMARAL, S.R.F. Arte e democrazia tra cinema e scuola dell’infanzia. In: INFANTINO, A. (Org.). I bambini imparano. Il ruolo educativo degli adulti nei servizi per l’infanzia. Milão: Guerini, 2019, p. 107-136.

TEBET, G. (Org.) Estudos de bebês e diálogos com a sociologia. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.VILELA, E. Silêncios Tangíveis – corpo, resistência e testemunho nos espaços contemporâneos de abandono. Porto: Edições Afrontamento, 2010.

7. Notas

1. Algumas destas ideias e conceitos estão presentes no texto, desdobrado do Projeto Lugar-escola e cinema, Geografias giratórias – o agir da espécie e seu acionamento pelo lugar, escrito em coautoria com a professora Meiry Soares da Costa Pereira, integrante do Cineclube Regente/Cha entre 2016 e 2019 [em vias de publicação nos Cadernos Deligny]. ↩︎
2. Cineclube implantado em 2016 nas escolas municipais de educação infantil CEI Regente Feijó e CEI Cha Il Sun e onde o Projeto Lugar-escola e cinema teve sua origem e tem o seu amparo institucional e afetivo. ↩︎
3. Política pública da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, voltada a fomentar a implementação de cineclubes nas escolas municipais. Ver http://educacaoconectada.campinas.sp.gov.br/programa-cinema-educacao/ ↩︎
4. Sobre este entregar o celular aos bebês, o bolsista Mauro Guari enviou o seguinte relato: “Sobre as experiências das crianças: em 2018 com as crianças do AGI coloquei a câmera/celular nas mãozinhas delas. Em um primeiro momento tal experiência não se mostrou satisfatória. Primeiro pensei que as crianças iriam jogar ou deixar cair o aparelho no chão, o que não aconteceu. Porém, ao pegar o celular, elas colocavam os dedinhos exatamente no lugar da lente, o que não deixou de ser um dispositivo, pois quando elas tiravam e deixavam os dedos produziam imagens interessantes, mas quando mantinham os dedos nas lentes, não filmavam nada (a não ser o dedo). Mais tarde, com o decorrer do ano, eu tive uma surpresa. Ao colocar o aparelho para filmar em modo selfie eu percebi uma maior interação das crianças com a câmera, pois eles se viam. Isso mudou completamente a relação câmera/criança, pois ao caminhar “se vendo”, as crianças começaram a filmar e produzir filmes, abriu-se então um novo dispositivo de interação”. Neste relato, além das experimentações muito corajosas (uma vez que o aparelho era o celular do próprio adulto-agente de educação infantil), há algo que divide opiniões entre nós e entre pesquisadores de bebês: eles de fato “se” veem ou vêem alguma forma-criança, semelhante às que ele interage na escola, seus colegas de turma? Esta é uma questão que se coloca de maneira ainda mais constante quando consideramos o pensamento de Fernand Deligny acerca do “se” (reconhecer-se) ser tributário da linguagem; se o os bebês ainda não a possuem, não poderiam “se ver” na tela do celular em modo selfie, algo semelhante ao que ocorre com eles diante dos espelhos. ↩︎
5. Respectivamente: https://www.youtube.com/watch?v=_0KEVQ8MSF4 Realização coletiva do Cineclube Regente/Cha,  https://www.youtube.com/watch?v=uTrzPEMo2TU Realizado pelo bolsista Mauro Guari e https://www.youtube.com/watch?v=8nWeuNLGftc Realizado pela bolsista Wanessa Oliveira. ↩︎
6. Ver, por exemplo, o filme A magia de brincar https://www.youtube.com/watch?v=fvn2T_YA7Bg Realizado pela bolsista Juliana Oliveira tendo composição musical da bolsista Mônica Araújo da Silva. ↩︎
7. https://www.youtube.com/channel/UCrSABemrU4n_HGEH4fDvK3A?reload=9&view_as=subscriber ↩︎
8. https://www.youtube.com/watch?v=m1-SplAAx0E Realizado pela bolsista Sandra Amaral. ↩︎
9. https://www.youtube.com/watch?v=vbSy0Ryq6hM&t=7s Realizado pela bolsista Sandra Amaral. ↩︎
10. https://www.youtube.com/watch?v=RQYBMPxovUw Realizado pela bolsista Wanessa Oliveira. ↩︎
11. No caso dos bebês isto é ainda mais marcante e a imagem que mais vemos nas filmagens feitas por eles é a mistura de cores, luzes e escuridões gravadas na imagem por conta dos dedinhos que são colocados sobre a lente que filma. Sobre isto, ver parte O cinema no berço do capítulo Encantamentos e desassossegos – fragmentos dos (des)encontros entre cinema e escola de educação infantil, publicado no livro Estudos de bebês e diálogos com a sociologia (TEBET, 2019). ↩︎
12. https://www.youtube.com/watch?v=Sery6gHRSdU Realizado pelo cineasta Sebastian Wiedemann em oficina de cinema promovida pela bolsista Sandra Amaral com o apoio da bolsista Rozeli Melo. ↩︎
13. O processo de produção deste filme está relatado e discutido no texto Infancia y afectos in-comunes entre la mise-en-expérience y la mise-en-situation-école. Algunas notas sobre modos de experiencia cinematográficos en una escuela infantil de Campinas (Brasil) a ser publicado em breve no livro Performances Afectivas: arte, cine, artivismo y modos de lo común en América Latina (DEPETRIS-CHAUVIN; TACCETTA, previsto para 2021). ↩︎
14. Ver, por exemplo, o vídeo, de 2014, O que pode a imagem? https://www.youtube.com/watch?v=lYR6xRpJbdE ↩︎
15. https://www.youtube.com/watch?v=uCL4qNmy_0I ↩︎
16. https://www.youtube.com/watch?v=X6ECXdcw98o Realizado pela bolsista Juliana Oliveira. ↩︎
17. https://www.youtube.com/watch?v=LiriYT5DAn0 Realizado pela bolsista Juliana Oliveira tendo a participação dos demais bolsistas e composição musical da bolsista Mônica Araújo da Silva. ↩︎