1. Introdução
Não é por acaso que, em 2014, a então presidenta da república, Dilma Rousseff, promulgou a lei 13.006/2014, que torna a exibição de filmes de produção nacional obrigatória nas escolas de ensino básico por, no mínimo, duas horas mensais: segundo afirma Duarte (2002), o cinema tem se relacionado com a escola há muitas décadas, embora, durante todo esse tempo, esta não o reconhecesse como parceiro de formação: “ver filmes é uma prática social tão importante do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas quanto a leitura das obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais” (p. 17).
Tal compreensão de cinema enquanto prática social e pedagógica é tão relevante a ponto de ser cobrada, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a análise dos sistemas de representação visual, audiovisual e suas possibilidades estéticas, bem como o domínio de seu registo e de sua comunicação (2000), uma vez que um dos sentidos do aprendizado em tal área é “entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar” (2000, p.12).
De acordo com uma reflexão necessária de Eni Orlandi acerca da leitura:
A convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema, com outras formas de utilização do som e com a imagem, assim como a convivência com as linguagens artificiais poderiam nos apontar para uma inserção no universo simbólico que não é a que temos estabelecido na escola. Essas linguagens não são alternativas. Elas se articulam. E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura, quando temos como objetivo trabalhar a capacidade de compreensão do aluno. (2000, p. 40)
Apesar dessa promulgação, incentivadora de uma reflexão construtiva das práticas escolares vigentes, o conhecimento sobre cinema, especialmente brasileiro, da maioria dos corpos docentes é ainda lacunar e insuficiente. É claro, porém, que a utilização do cinema na educação ainda se coloca diante da barreira da desigualdade nacional quanto à sua acessibilidade, uma vez que há uma inegável defasagem na distribuição desse material.
Para entender o cinema inserido no contexto educativo, é necessário fazer, primeiro, um resgate histórico de como as trajetórias da educação e do cinema se encontraram, no passado, e se potencializaram com o tempo, motivando pesquisas e subvertendo o próprio processo de ensino-aprendizagem.
2. Cinema e educação
Era 28 de dezembro de 1895 e meia centena de parisienses aguardava à entrada do salão indiano do Grand Café de Paris. Pela bagatela de um franco, as pessoas esperavam a abertura do salão para assistirem a uma projeção de dez filmes, com aproximadamente meia hora de duração, programada pelos irmãos Auguste e Louis Jean Lumière, herdeiros de um renomado fotógrafo de Lyon. Entre os filmes programados, o antológico “A chegada do trem na estação”. Havia sido “inventado” o cinema.
Figura 01 – Frame do filme “A chegada do trem na estação”.
Contrariamente à maioria das “invenções” de dispositivos tecnológico-científicos, a criação do cinema não é atribuída ao seu inventor, de fato, no sentido de ser a pessoa que desenvolveu a técnica, o dispositivo propriamente dito. Se o fosse, o inventor do cinema seria considerado o empresário Thomas Edison, o mesmo que patenteou a lâmpada elétrica incandescente, também responsável por inventar o cinetógrafo, dispositivo antecedente à câmera e que permitia fazer pequenos filmes. Ou ainda o próprio Antoine Lumière, pai dos irmãos, que, inspirado pela invenção de Edison, aprimorou-a até desenvolver o cinematógrafo. Atribui-se a criação de cinema aos irmãos Lumière pelo fato de terem sido eles os responsáveis por instaurarem uma certa experiência cinematográfica, de compartilhamento de sensações em uma sala escura.
O cinema, pois, tanto quanto a escola1, pressupõe, desde a sua criação, uma experiência coletiva de encontro e trocas. Nesse sentido, tem, também, a princípio, um viés instrucional: no princípio, carregou o fardo de prestar serviço à representação da realidade, mas, depois, enquanto se distanciava desse papel social, pôde abrir espaço para, por entre as imagens e os sons, trazer reflexões sobre a realidade, para a representação de visões de mundo e culturas plurais. Logo, o cinema também educa: além de pressupor uma experiência coletiva, também traz à tona o encarar o outro, enxergar-se nele ou se distanciar, compreendendo-o. Um exercício pleno de alteridade e subjetividades outras, como uma boa educação deveria ter a obrigação de promover.
Assim sendo, diante de tais aproximações propositivas, a reflexão das interseções entre o cinema e a educação não é uma questão exclusivamente contemporânea. No Brasil, educadores discutiam uma pedagogia cinematográfica já nos anos 1920 (CARVALHAL) – tanto que, já em 1936, foi instituído o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), uma iniciativa governamental para o uso pedagógico (neste caso, meramente instrucional) do cinema. Os filmes relacionados ao INCE serviam, dentre outros objetivos similares, à representatividade dos povos brasileiros, à fixação das culturas nas imagens impressas nos negativos que adquiriam a capacidade do movimento quando projetadas nas salas de aula.
3. Cinema como educação
Nos anos 1930, diversos estudiosos brasileiros já escreviam sobre um cinema “pedagógico”. Todavia, a maioria dos textos encarava as imagens em movimento com certa desconfiança. O livro “Cinema e educação”, por exemplo, escrito pelos professores Jonathas Serrano e Francisco Venâncio Filho do Colégio Pedro II no ano de 1930, aborda, entre várias outras questões, a figura do professor como uma pessoa desinteressada em relação ao potencial educador do cinema.
Não por acaso: já naquela época, quando o cinema penetra a instituição educacional, cria-se um mal-estar pelo caráter desconstrutivo da educação como era entendida nos anos 1930. Instaurou-se, então, uma perspectiva de mudança que incentivou inúmeras reflexões acerca do modelo pedagógico até então vigente, pautado na autoridade/superioridade do professor ou da professora, responsável por expor todo conhecimento aos discentes em uma situação de via única que, hoje, compreende-se empobrecer o que se entende por educação, que se dá por uma via de mão dupla no processo de ensino-aprendizagem a partir das trocas entre o(a) que já foi ensinado(a) e o(a) que está passando por esse processo.
Essa problematização dos conceitos de ensino, aprendizagem e educação perpassa também o cinema quando se fala de um cinema educativo e de um cinema como educação (pedagógico): é importante entender as diferenciações possíveis entre essas duas expressões – o primeiro entende o cinema apenas como um suporte de informação, usando-o para transmitir conhecimento, enquanto o segundo é, em si mesmo, uma práxis pedagógica.
É importante que se leve em conta que o cinema é polissêmico, ou seja, permite muitos significados em torno do seu discurso, de modo que sua interpretação é, portanto, sempre turva, também variável. Por essa razão o trabalho pedagógico com o cinema parte do princípio de subverter a própria ideia de conteúdo, ordenado pela ideia de disciplinas e matérias educacionais hegemônicas. Para Bergala (2008), importante teórico da práxis do cinema pedagógico, “trata-se, de uma pedagogia do olhar: aceitar ver as coisas, com a sua parte de enigma, antes de sobrepor-lhes palavras e sentidos” (BERGALA, 2008, p. 99). Isto é, uma pedagogia cinematográfica parte do princípio dos encontros com a arte e, talvez ainda mais importante, com a alteridade, que traz à tona a ideia de uma pluralidade de mundos a partir da diversidade de outras leituras e perspectivas sobre o mundo, o que também vai diretamente de encontro com o que disse Paulo Freire na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em novembro de 1981:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. (A palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai além dele). (…) Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo. O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse mundo. (FREIRE, 1981, n. p.)
A partir dessas ideias fundamentais, então, entende-se que o cinema enquanto didática propõe um abrir-se a experiências outras e, a partir dessa experienciação, conhecer a si próprio diante das realidades possíveis de mundo. Para além de possibilidade de interação com as novas tecnologias e mídias: como no exercício de leitura, o objetivo da fruição do cinema na escola é justamente incentivar a leitura como ato de fruição, isto é, ler por prazer, além de valorizar e evidenciar uma experiência de retórica literária, a qual não se trata de dar respostas, mas sim trazer à tona questionamentos que levam os alunos e as alunas a se tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem enquanto processo do apre(e)nder através da experiência e do exercício artísticos e das leituras de mundo calcadas nas experiências diante das artes.
O cinema é, portanto, uma mediação possível. Para além de uma possibilidade, é também uma potência: o processo de mediação cinematográfica tem o poder de fomentar uma liberdade maior de elaboração no vínculo entre obra e sujeito cognoscente (SANTOS JÚNIOR, 2021), além de impulsionar a interação de conhecimentos plurais. Adriana Fresquet e Cézar Migliorin (2015) comentam essa potência do cinema na escola:
A escola como território discursivo carrega o peso de ser tradicionalmente caracterizada pela afirmação de regras e certezas. O cinema, na escola, poderá ocupar o lugar do contraponto, tencionando-as com algumas exceções e dúvidas. Introduzir a pergunta num cenário de verdades prontas, o afeto e as sensações num terreno hegemonicamente cognitivo. E a escola, seja pela sua função política de distribuir democraticamente esse bem cultural chamado conhecimento – tão desigualmente distribuído em nossa sociedade –, seja pela sua intencionalidade em estabelecer uma relação com o conhecimento que pressuponha ensino/aprendizagem, seja por oferecer um espaço de experiência singular entre os sujeitos e entre eles e o conhecimento, pode contribuir para que a cultura cinematográfica no olhar produzido sobre o mundo possa coordenar, reverberar e expandir-se para fora das salas de projeção. (FRESQUET; MIGLIORIN, 2015, p. 17-18)
4. Cinema como literatura
A literatura é veículo e suporte de manifestação de cultura, influenciando, refletindo e ditando os paradigmas seguidos em diferentes épocas ao longo da história. Assim sendo, ao lidar com o processo de formação social do indivíduo, propõe interpretações referentes à maneira como a sociedade se organiza e, portanto, ao seu pensamento difundido hegemônica e contemporaneamente. Tal como o é o cinema.
Hoje em dia, o vídeo funciona exatamente como uma caneta. Jovens de todo o mundo filmam com o celular, produzindo obras audiovisuais cotidianamente; massivamente. Suas inquietações e seus desejos mobilizam e estimulam a produção incessante de vídeos, mas (quase nunca) eles e elas param para refletir sobre essa produção de imagens e, portanto, consideram a cultura audiovisual enquanto conhecimento. Segundo afirma Ribeiro:
Hoje em dia, a imagem em movimento, nas suas várias vertentes, do computador à televisão passando pelos jogos interativos e partindo do cinema, povoam o quotidiano e o imaginário de todos nós e particularmente dos jovens, pelo que será impraticável no curto prazo não saber ler e escrever a linguagem da imagem em movimento, que tem as suas características próprias, como todas as linguagens, de que se salienta a versatilidade e a novidade. (RIBEIRO apud SILVA, 2008, p. 34)
A escola tem culpa, em partes, por essa falta de consciência, uma vez que pouco se discute sobre a cultura midiática nos planos básicos de ensino nacional. Pois se o cinema é parte da cultura contemporânea da humanidade e é também linguagem, ele faz parte da cultura simbólica que a escola deve abordar em seu currículo. O domínio da linguagem audiovisual como comunicação e negociação de sentidos faz parte da construção do sujeito social que se deseja desenvolver nos ambientes educacionais, portanto. Não por acaso:
se o domínio dos códigos que compõem a linguagem audiovisual constitui poder em sociedades que produzem e consomem esse tipo de artefato, é tarefa dos meios educacionais oferecer os recursos adequados para a aquisição desse domínio e para a ampliação da competência para ver, do mesmo modo como fazemos com a competência para ler e escrever. (DUARTE, 2006, p.82)
Não é gratuitamente, pois, que se propõe o debate da utilização do cinema como recurso pedagógico no processo educativo. Mais ainda, além de recurso (como material e suporte), pensa-se o cinema como processo e prática pedagógicos em si mesmos. Há, também, uma dimensão humanista, atrelada à literatura para a prática educativa, segundo Edgar Morin: “são o romance e o filme que põem à mostra as relações do ser humano com o outro, com a sociedade, com o mundo” (MORIN, 2001, p. 44).
Entendendo a leitura como modo de inserção dos alunos na vida escolar e social, a partir da busca de significados, diante do fato de que as mídias e linguagens audiovisuais fizeram com que as pessoas se aproximassem por imagens e sons de mundos e realidades antes inimagináveis, assume-se um cinema que é também literatura, já que pressupõe a relação do leitor/espectador com um discurso. Mais além: se hoje em dia os mais populares dispositivos móveis têm a capacidade de filmar imagens, os alunos são também potenciais autores de seus próprios materiais audiovisuais. Logo, também escrevem com imagens e sons, apropriando-se desse novo código linguístico (muitas vezes, tanto quanto ou até mais que os próprios docentes, resistentes).
Ler, portanto, tem o sentido de refletir, fazer pensar, discorrer, comentar, criticar, contra-argumentar, isto é, exercer, inerente e inevitavelmente, a cidadania. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000):
O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo-se. Quando o corpo se move, os sentidos captam informações. As terminações neurais enviam informações para os córtices sensoriais da visão, da audição, do paladar, do olfato de das sensações somáticas. Os sentidos possibilitam ler o mundo.
Também pensando o corpo leitor do mundo é que a realização de um filme, por exemplo, no próprio ambiente educacional, mobiliza conhecimentos que o processo de ensino-aprendizagem tradicional, paradigmático, dificilmente encontra brechas por onde se desenvolver. Segundo Duarte:
Parece ser desse modo que determinadas experiências culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo de um grande contingente de atores sociais. Esse é o maior interesse que o cinema tem no campo educacional – sua natureza eminentemente pedagógica. (DUARTE apud SILVA, 2008, p. 36)
Entende-se, pois, que a ideia de corpo aqui trazida à tona transcende o senso comum. Ao incluir a produção e a experiência audiovisuais como alternativas de mediação, é possível acrescentar, também, a essa equação, uma compreensão do corpo como sujeito mediador. Ou seja, o corpo aqui não é tratado como algo apartado da mente, como autômato à espera de comandos, mas como corpo/mente atravessado por afetos, dialogismo e pela concretude do mundo, como bem define Márcia Strazzacappa (2018):
Corpo como um sistema que engloba aspectos anatômicos, fisiológicos, psíquicos, emocionais, intelectuais, afetivos, criativos, imaginários, entre outros. Corpo como soma. Desta forma, ao invés da máxima de que nós “temos” um corpo, defendo que somos um corpo e que é pelo corpo que nos expressamos, sentimos, interagimos, aprendemos, enfim, somos. (STRAZZACAPPA, 2018, p. 97)
5. Considerações finais
Os desafios para formar o aluno leitor de textos verbal e não-verbal são de várias ordens e complexidades, desde as escolhas das estratégias de incentivo à leitura até a concorrência com outras linguagens, sobretudo as (audio)visuais. Nesse sentido, entendendo a linguagem audiovisual também como literatura, devido ao seu caráter estético e, portanto, ético e político, revelador de um tempo e de uma visão e perspectiva do mundo, a experiência com o cinema pode ser aproximada da experiência da literatura. Também pelo fato de ao se refletir sobre os textos e as interpretações de uma imagem, de certa maneira também é aprimorada a habilidade da leitura e interpretação textual, já que se trata de um gesto crítico de se pôr diante de uma obra e refletir sobre ela.
Assim, usando o cinema enquanto pedagogia para incentivar a leitura crítica de obras e entendendo-o como uma linguagem tal qual a língua portuguesa brasileira, pode-se, a partir desse trabalho de uma certa “pedagogia da luz” (SANTOS JUNIOR, 2021), fazer dos alunos cidadãos conscientes e capazes de confrontarem as ideias disponíveis no mundo, relacionando-se com elas, seja a partir de um afastamento, seja pela aproximação. Fazer pensar e refletir é o melhor caminho para se educar e fazê-los cidadãos ativos e autoconscientes na modernidade, em que imagens podem também mentir.
Cinema é, pois, literatura, bem como literatura é potencialmente cinema. Ambas as linguagens refletem o mundo, um mundo. Assim, o trabalho com cinema em sala de aula, por um viés focado no trabalho pedagógico, tal qual a literatura, se preocupa, de maneira geral, com a postura do leitor ou da leitora diante da leitura. Isto é, interessa, ao cinema na escola, constituir um leitor dinâmico, que vai dialogar com o texto, seja ele verbal, não-verbal, sonoro, imagético, etc.
6. Referências bibliográficas
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BRASIL. Lei nº 13.006, de 26 de junho de 2014. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, seção 1, p. 1, 26 jun. 2014.
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FRESQUET, A.; MIGLIORIN, C. Da obrigatoriedade do cinema na escola, notas para uma reflexão sobre a Lei 13.006/14 in Cinema e educação: a lei 13.006: reflexões, perspectivas e propostas. Rio de Janeiro: Universo Produção, 2015. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/wp-content/ploads/2018/10/Cinema-e-eduCa%C3%A7%C3%A3o-a-lei-13.006.pdf>. Acesso em 08 out. 2020.
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7. Notas
- “Escola” aqui, entendida à luz de teorias contemporâneas, como espaço de cultura (CHAUÍ, 1995). Trata-se de um espaço, não uma infraestrutura propriamente dita, mas que um agrupamento de pessoas que preza por trocas e encontros em prol de incentivos e valorização de práticas pedagógicas e sociais diferenciadas. ↩︎